Memoria breve (¿y vigencia?) de una organización: la Plataforma Asturiana de Educación Crítica.
José María Rozada Martínez
A Carlos López (in memorian)[1]
El 25 de enero de 2013, un grupo de antiguos integrantes de la Plataforma Asturiana de Educación Crítica nos reunimos en la biblioteca del Antiguo Instituto Jovellanos, en Gijón, para debatir sobre dos asuntos: la manera de recoger, organizar y poner a salvo la documentación existente sobre la actividad de dicha organización y la pertinencia y posibilidad de reanudar la actividad de la misma[2]. Sólo Carlos López mantuvo la convicción de que era posible reiniciar la actividad de la Plataforma. Ya no es posible discutir con él mi posición al respecto, discrepante de la suya y que expondré a continuación, pero el esfuerzo por explicar claramente mi manera de ver dicho asunto encuentra suficiente motivación en el recuerdo de aquella reunión y el respeto a la memoria de Carlos.
Para tratar de explicarme mejor voy a distinguir, grosso modo, entre dos maneras de entender y ejercer la crítica. Por un lado estaría la crítica de adscripción ideológico-política y por otro la que se ubica en un territorio más propiamente académico. Puede haber relación entre ellas, pero también puede no haberla o ser ésta muy débil. En la primera, por expresarlo muy gráficamente y referirme a lo más inmediato y actual, podríamos encuadrar a gran parte de los que hoy se ponen una camiseta verde y salen a la calle a defender la escuela pública. En la segunda estarían los que en la actualidad se debaten entre ser críticos o postcríticos, o los que ya han tomado una decisión al respecto. El peligro que acecha a los primeros es el del sectarismo, mientras que a los segundos les amenaza el academicismo, lo que no quiere decir que necesariamente unos y otros hayan de sucumbir ante ellos.
En los primeros años de la etapa democrática actual, a finales de los setenta y comienzos de los ochenta, en los ambientes educativos que yo frecuentaba dominaba claramente la primera de estas maneras de entender y ejercer la crítica.
Un par de años antes de morir Franco un grupo de maestros constituimos en Asturias la Asociación de Antiguos Alumnos de Magisterio, que desplegó una importante actividad (todavía sin estudiar) hasta el año 1978. Fue una organización de carácter marcadamente presindical, con todas las connotaciones ideológicas que eso tenía entonces. Un repaso de los siete números de su “Boletín” editado a multicopista, pone de manifiesto que lo pedagógico tenía en la actividad de aquella Asociación un peso poco relevante, siendo además entendido como una cuestión de militancia más que de reflexión académica. Y era así porque en dicha organización primaba lo reivindicativo y también porque quienes aportaban tales inquietudes pedagógicas se interesaban por la renovación pedagógica más como un compromiso ideológico-político que con una inquietud científica o académica[3]. De similar carácter fue la difusión, en el marco de las Jornadas Pedagógicas que se organizaban durante el verano como una actividad formativa de carácter alternativo, del pensamiento que en líneas generales podríamos enmarcar como propio de la Escuela Nueva. Una nueva escuela que se entendía tanto como una referencia histórica a aquello que había sido ahogado durante el largo periodo franquista[4], como a lo que habría de surgir tras la derrota de la vieja escuela o la “escuela tradicional” fuertemente asentada como realidad escolar.
Mi posición con respecto a todo aquello fue una combinación, perfectamente posible, de simpatía ideológica y escepticismo profesional. A mediados de los años setenta mi pensamiento estaba impregnado de antifranquismo tanto como consecuencia de mi vida como estudiante en la Facultad de Filosofía y Letras como de mis relaciones con los sectores más progresistas del magisterio, de ahí que simpatizara con el trasfondo ideológico que había en las alternativas pedagógicas de las que oía hablar, generalmente de manera muy superficial, a mí alrededor; sin embargo, al entrar cada mañana en mi aula recibía un baño de realismo que me impedía poner en marcha de manera mínimamente sistematizada las iniciativas pedagógicas que escuchaba o leía con cierto distanciamiento y poca convicción, resultándome imposible proclamar alegremente, ni antes ni ahora, mi adhesión a las mismas.
Pero la universidad de los años setenta no sólo me proporcionó altas dosis de conciencia ideológica antifranquista sino que supuso también para mí el descubrimiento del valor y el atractivo del conocimiento académico. Podría haberme dado esto la Escuela de Magisterio, por la que había pasado unos años antes, pero ni ella ni yo hicimos entonces lo suficiente para llegar a entendernos. Fue más tarde, trabajando sobre la Didáctica de la Geografía, como tomé conciencia de la extrema debilidad de mis ideas pedagógicas[5]. Eso, y la convicción de que aquellas pedagogías de las que oía hablar a mi alrededor, ni daban la talla desde un punto de vista académico[6], ni, por otra parte, confesaban sus limitaciones como alternativas reales a lo que se podía hacer en los centros y las aulas que yo pisaba a diario, fueron las razones que me llevaron a la convicción de que tenía que buscar por mi cuenta los caminos para formarme al mismo tiempo que me ocupaba de enseñar. Y fue ahí donde comenzó a fraguarse en mi mente la idea de que no podía existir una didáctica lista para ser aplicada con éxito en cualquier situación, sino que tal asunto era cosa que habría de abordar cada profesor en función de sus circunstancias intelectuales, ideológicas y materiales[7]. Fue una idea surgida de la interacción entre lo que leía y la realidad que yo mismo estaba viviendo. En esto estaba cuando el PSOE ganó las elecciones de 1982 y se abrió un esperanzador proceso de reformas.
La esperanza duró poco. Muy pronto hubo que señalar que lo que se conocía como “la reforma” estaba lejos de responder a la promesa de que los profesores íbamos a ser reconocidos como protagonistas creativos en un proceso abierto de “desarrollo curricular” (dicho sea en el lenguaje utilizado entonces)[8]. Pero, con todo, el clima creado resultó propicio para articular una serie de ideas e iniciativas distantes tanto del pasado como de aquello que se proclamaba como su reforma.
Estimo que la idea más potente de las que cobraron fuerza en aquel momento fue la de entender como un mismo proceso (y un proceso que debería estar permanentemente abierto) el desarrollo del currículum y la formación del profesorado. No lo entendió así el Ministerio de Educación y Ciencia de la época, que separó las iniciativas de reforma y las de formación del profesorado.
Tres docentes, cuyos trabajos presentaban interesantes afinidades, nos encontramos abogando por esta idea en el contexto asturiano del momento, lo que a su vez trajo consigo una coincidente actitud crítica hacia diversos aspectos de las reformas oficiales puestas en marcha[9]. Es importante señalar, por lo que tiene de interés, en qué consistían esas afinidades[10]. En primer lugar, trabajábamos en aulas universitarias y “no universitarias”[11]. En segundo lugar, los tres trabajábamos en didácticas específicas, pero no entendidas de manera reduccionista sino “ampliada”, como diría Stenhouse; es decir, entendidas como puertas de entrada no a un estrecho recinto disciplinar, sino al amplio campo de todas las cuestiones relativas a la enseñanza que se dan cita en las aulas y en las mentes de los profesores conscientes de la complejidad del asunto que la sociedad ha puesto en sus manos[12]. En tercer lugar, compartíamos la propuesta de abordar dichas didácticas mediante procesos donde se combinara la investigación realizada por el propio profesor con la intervención en el aula a través de métodos provisionales y abiertos, pero razonablemente articulados, de manera que sirvieran como instrumentos tanto para enseñar como para formarse como profesores. Y, en cuarto lugar, entendíamos todo esto como parte de un enfoque crítico de la docencia, en tanto que capaz de enfrentarse a la situación de alienación profesional de tantos y tantos docentes que afrontan su trabajo sin una formación mínimamente sistematizada para llegar a comprenderlo en profundidad. De estas ideas básicas se derivaron otras muchas que conformaron un discurso atractivo y coherente para algunos docentes intelectual e ideológicamente motivados. Y con ellas trabajamos en pequeños grupos que nada tenían que ver con las reformas oficiales, aunque aprovechábamos las facilidades que el momento reformista propiciaba[13].
Fue César Cascante quien, en el histórico lugar de La Carbayeda, al lado de algo tan asturiano como una botella de sidra, me expuso, un día del otoño de 1989, la idea de crear una serie de grupos que trabajaran coordinadamente bajo los principios de Investigación-Acción[14]. Colaboré con él a partir de noviembre de aquel año en el esbozo del proyecto y en sus primeros pasos, aunque nunca conseguí tener un grupo plenamente integrado en el mismo y acabé apartándome de dicha iniciativa. Yo había comenzado a trabajar con un planteamiento que resumía en tres palabras: “estudiar, reflexionar y actuar”, mostrándome poco partidario de plasmarlo en pautas concretas provenientes de la Investigación – Acción[15].
Coincidí entonces con Ana Mari García en la necesidad de crear algún espacio de encuentro entre docentes que tuviera un carácter más abierto y sociopolítico, a la par que menos exigente en cuanto a su regulación; un espacio que debería a su vez servir para abordar las cuestiones educativas más allá de los condicionamientos que traen consigo las adscripciones políticas y sindicales de los participantes[16]. El lunes 28 de diciembre de 1992 se celebró en el Ateneo Obrero de Gijón la primera reunión exploratoria de las posibilidades de crear una plataforma unitaria y de izquierdas en la enseñanza asturiana[17].
Está por hacer un estudio sobre la vida de esta organización, pero, a los efectos de tomar la palabra y expresar mi parecer y disposición acerca de la continuidad de la misma, me referiré a algunos datos objetivos y a mi posición personal[18].
Con la documentación disponible hasta ahora sabemos que la Plataforma Asturiana de Educación Crítica desarrolló su actividad entre el 28 de diciembre de 1992 y el 23 de abril de 2009. En ese tiempo cabe distinguir varias etapas: una primera correspondiente al período de debates en torno a las características que debiera tener la organización, que duró dieciséis meses, desde la primera reunión exploratoria (28 de diciembre de 1992) hasta la Asamblea Constituyente (16 de abril de 1994); una segunda que podríamos denominar de “plena actividad”, que va desde su constitución hasta finales de 2002; desde entonces su actividad disminuyó considerablemente[19]; desde 2007 hasta 2009 varias personas, más o menos vinculadas anteriormente a la misma, se reunieron como la “sección asturiana de la Federación Icaria”[20].
Durante el periodo que podemos denominar de “plena actividad” (1994-2002), la Plataforma mantuvo un ritmo de entre 10 y 20 reuniones anuales[21], con asistencias de entre 10 y 20 personas (casi siempre las mismas[22]) a las que podríamos considerar como reuniones ordinarias[23]. En este periodo se celebró anualmente lo que se convirtió en la actividad cumbre de la Plataforma, tanto por el número de asistentes que convocaba como por el esfuerzo realizado para organizarlas: las “Jornadas” de septiembre, de las que hubo hasta siete ediciones (1994, 95, 96, 97, 98, 99 y 2001) [24]. Además de las reuniones de trabajo para planificar y sacar adelante su actividad ordinaria, así como la organización de las mencionadas jornadas, la Plataforma realizó diversas convocatorias para tratar monográficamente diferentes temas. Entre unas iniciativas y otras estuvieron en el centro de su interés cuestiones como las reformas educativas, las transferencias, la escuela pública, las políticas neoliberales, el debate modernidad-postmodernidad, la democracia y la educación, la multiculturalidad, etc., sin evitar el pronunciarse sobre algunos asuntos de la actualidad como, por ejemplo, a propósito de las guerras de Yugoslavia e Irak[25].
No están estudiadas las causas por las que la Plataforma entró en inactividad a partir del año 2002[26]. Mi impresión es que fueron sobre todo factores personales los que provocaron la crisis de la organización. Este tipo de organizaciones tienden a crear un relato acerca de su existencia tomando como ingredientes elementos de mayor fuste que los avatares de la vida personal de sus miembros y de las relaciones entre ellos, sin embargo con frecuencia la argamasa que les da consistencia y permite que se mantengan en pie durante algún tiempo es predominantemente de esa naturaleza y no de otra. Siendo así corresponde a cada cual dar cuenta, si quiere, de su papel en los hechos; no es imprescindible hacerlo, y de ordinario el sentido de la discreción señala que lo prudente es no entrar en tales asuntos, pero ya que pongo sobre la mesa esta tesis de las “razones personales”, la ejemplificaré a pie de página para ilustrar hasta dónde la tengo por cierta[27].
El caso es que la Plataforma dejó prácticamente de tener actividad, al menos como la había tenido hasta entonces, aunque en ningún momento se dio por formalmente clausurada como organización. Continuó existiendo, con creciente vigor, el grupo Eleuterio Quintanilla, que había nacido en su seno. A partir de 2006, tras el XI Encuentro de la Federación Icaria celebrado en Santander y la preparación del Encuentro n.º XII que se iba a realizar en Sevilla, un pequeño grupo de personas comenzó a reunirse, si bien manteniendo una cierta ambigüedad en lo que se refiere a su adscripción a la Plataforma[28], de hecho las convocatorias se realizaban como “FedIcaria-Asturias”, bajo la coordinación de Carlos López y realizando un trabajo sobre todo orientado a la discusión y producción de textos entendidos como aportaciones al contexto fedicariano.
Esta era, a grandes rasgos y vista desde mi experiencia y perspectiva personal, la trayectoria y la situación de la Plataforma cuando Ana Mari García promovió la reunión referida al comienzo de este escrito, tratando de explorar las posibilidades y la conveniencia de reiniciar sus actividades.
Lo dicho hasta aquí tiene la finalidad de ofrecer unas pinceladas básicas que permitan comprender mejor mi posición con respecto al asunto central de si debe realizarse o no el esfuerzo de intentar reanudar la actividad de la Plataforma, así como mi no disposición a ello.
Con respecto a lo segundo, dos son mis principales argumentos. Por un lado está el hecho de que la Plataforma Asturiana de Educación Crítica en realidad nunca respondió a lo que eran mis expectativas iniciales. En su día me había convertido en uno de sus promotores porque buscaba una vía intermedia entre una investigación-acción demasiado circunscrita a unos procedimientos determinados y un activismo político y sindical demasiado constreñido dentro de la lógica interna de los partidos y los sindicatos y la disputa sectaria entre ellos. Pues bien, creo que la Plataforma nunca consiguió encontrar y ocupar ese espacio para desarrollarse dentro de él. Tuvo poco de plataforma unitaria (a lo cual me referiré más tarde), pero tuvo menos aún de ámbito de formación ligado a la investigación de los problemas que sus miembros abordábamos en los centros y en las aulas. Tuvo algo de formadora, claro que sí, dado que fue posible aprender cosas interesantes en su seno, pero siempre en un grado de abstracción y generalidad muy grandes, como lo pone de manifiesto el tipo de temáticas que allí se abordaron; no digamos nada el cómo se trataban, mediante discusión abierta, o, algunas veces, mediante lectura previa y discusión posterior, pero sin ninguna sistematización de los vínculos que cada cual establecía entre eso y lo que hacía en su aula o su centro. En esto hay que decir que la discusión que se tuvo desde el principio, acerca de si el trabajo en la Plataforma debería traer consigo alguna obligación para los participantes en cuanto a su trabajo en el centro y en el aula, o si se trataba sólo de tertuliar sin compromiso concreto alguno, se fue resolviendo de hecho a favor de esta segunda opción. Traté de acercarme a mi pretensión inicial de crear un ámbito de debate abierto pero no completamente desvinculado de lo que cada cual hiciera, intentado promover la “Escuela de formación” de la Plataforma, pero nunca tuvieron el menor éxito mis propuestas al respecto. Lo que más se acercó a lo que pretendía fue el grupo de Organización Escolar, que se reunió a lo largo del curso 1996-97, pero que tampoco llegó a incorporar proyectos concretos de acción diseñados por sus miembros para intervenir en sus respectivos centros. De todos modos, si continuara en activo seguramente seguiría soñando con ese grupo donde poder plantear y debatir mis ideas y mis prácticas haciendo otro tanto con las de los otros, aunque sería un grupo reducido de personas muy afines en cuanto a este interés. Pero la jubilación obliga a dejar atrás este tipo de ilusiones.
Por otro lado, y también referido a mi no disposición a continuar, debo añadir que a pesar de que la Plataforma Asturiana de Educación Crítica no fue nunca exactamente lo que yo hubiera querido, me implicaba en sus actividades motivado por el grupo humano que habitualmente se reunía en el Ateneo Obrero de Gijón, entre cuyos miembros existían vínculos de mutua simpatía cuando no de verdadera amistad, además de la común e indubitable adscripción a eso que genéricamente denominamos “la izquierda”. La pérdida por mi parte de esta última referencia como identidad incuestionable, afecta, como ya he dicho, a la motivación para implicarme en el generoso esfuerzo que requiere un compromiso como el de poner en pie y mantener activa una organización como la Plataforma Asturiana de Educación Crítica.
Pero antes que mi posición personal, que es la que he tratado de exponer como parte de mi respuesta al deseo de Carlos López de reanudar la actividad de la Plataforma, está la consideración de si eso tendría sentido y si sería posible. Al respecto, creo que, como a comienzos de los años 90 cuando surgió la idea de la Plataforma, sigue teniendo interés la definición de un espacio de encuentro donde los docentes (y no docentes, si puede ser) compartan lecturas, debates y experiencias que les permitan pensar y actuar en un marco unitario más propiamente suyo y de mucha mayor riqueza y complejidad que el que definen las organizaciones políticas y sindicales, dominadas hacia dentro y hacia fuera por estrategias y tácticas donde la lucha por el poder se impone a la formación crítica (y por lo tanto libre) de sus afiliados. Tiene sentido, por ejemplo, para que mucha gente tenga la oportunidad de profundizar en los problemas de la escuela pública, que van mucho más allá de lo que diga o deje de decir la reforma Wert, o lo que implican las políticas de recortes actuales[29].
Sin embargo, el pasado reciente no permite pensar que la cosa resultaría fácil si volviera a intentarse. De hecho, no se puede decir que la Plataforma Asturiana de Educación crítica haya sido nunca una organización verdaderamente unitaria, capaz de superar el sectarismo intrínseco a las organizaciones sindicales y políticas. Aunque lo pretendió desde su constitución, lo cierto es que nunca se integraron en ella militantes cualificados de grupos políticos y sindicales de la izquierda[30].
Por otro lado está también el problema del liderazgo. ¿Existe hoy un pequeño grupo que mantenga ideas del tipo de las que tuvieron cierto auge a finales de los ochenta y comienzos de los noventa? Me refiero a la necesidad de conjugar el trabajo pedagógico en el aula y en el centro con el estudio y la reflexión histórica e ideológica acerca de la educación. ¿Existen personas con una convicción potente acerca del tipo de organización que se trataría de impulsar? ¿Tienen alguna capacidad de convocatoria? Sin esto no me parece viable el intento, siendo incluso muy difícil aun si se contara con ello, como lo demuestra el hecho de que la Plataforma Asturiana de Educación Crítica nunca llegó a tener verdaderamente ese perfil.
Finalmente hay que decir que la Plataforma tuvo dos hijos, uno vigoroso, que es el Grupo Eleuterio Quintanilla, y otro más débil, que es (o fue) el grupo FedIcaria-Asturias.
El primero nació como “Seminario de Educación Antirracista” en el seno de la Plataforma Asturiana de Educación Crítica. Pronto tuvo vida propia y hoy, como es ley de vida, ya no se presenta como parte de la misma sino que su trabajo y su trayectoria, en tantos aspectos más exitosos que los de su progenitora, le han dotado de personalidad propia suficiente. No es ni un grupo de investigación-acción al uso ni un foro de debate abierto. A mi modo de ver trabaja en una línea que mejora en algunos aspectos la que siguió la Plataforma: realiza trabajos más concretos, los organiza y los publica con esmero y eficiencia[31], consigue una mayor implicación de sus miembros, incorpora aspectos muy profesionales al lado de otros más ideológicos y cuenta con personas cuyo convencimiento acerca del valor del trabajo que realizan resulta ser un factor de persuasión que imprime al grupo no sólo la fuerza necesaria para mantenerse sino para crecer sin perder la consistencia. No responde, sin embargo, a lo que yo considero el grupo ideal[32]: se ocupa de temáticas absorbentemente monográficas (el holocausto, el racismo o la enseñanza de la lengua de instrucción a los inmigrantes) y en buena medida se orienta a la producción de materiales. Es verdad que en el tratamiento de los temas que elige no adopta una línea simplificadora y los aborda sin perder de vista del todo la complejidad del trabajo docente, sin embargo es el tema elegido el que se constituye como lo sustantivo, desplazando de ese lugar a lo segundo, que yo creo que ha de ser el objeto principal de un trabajo orientado a la formación del profesorado, dimensión esta (insisto), que se perdió de vista desde el principio en la Plataforma Asturiana de Educación Crítica. Con respecto a la producción de materiales, mantengo las mismas reticencias que siempre tuve. Cualquier material escolar, utilizado más allá del contexto y las personas que lo concibieron y lo produjeron, puede convertirse en cualquier cosa, no solo carente de interés sino puede que incluso contraria al espíritu que inspiró su creación. Esto no los invalida como instrumentos interesantes en el proceso formativo de sus creadores, ni significa que de por sí vayan a ser necesariamente objeto de perversión, pero la orientación del trabajo de un grupo hacia la producción de materiales supone un riesgo de que el esfuerzo de los autores acabe canalizado más hacia un afuera no controlable que hacia el interior de sus prácticas profesionales concretas.
En cuanto al otro hijo (FedIcaria-Asturias), hay que partir del hecho de que la relación de la Plataforma Asturiana de Educación Crítica con la Federación Icaria nunca fue plenamente asumida por la primera. Como ya he dicho anteriormente, fuimos algunos miembros de la Plataforma los que por nuestra cuenta decidimos asistir a los encuentros organizados por FedIcaria[33], sin que el conjunto de la Plataforma se planteara nunca, como un trabajo de la misma, la discusión de los documentos en torno a los cuales se articulaban dichos encuentros. Incluso cuando fue Asturias la organizadora de uno de ellos, fuimos solo un pequeño grupo de personas quienes nos ocupamos de dichos trabajos. La Plataforma, pues, nunca estuvo como tal plenamente integrada en la Federación Icaria. Tampoco cuajó dentro de ella un grupo o seminario estable que mantuviera esa vinculación, como lo hicieron otros en distintas regiones de España.
Carlos López, que siempre había mostrado interés por los trabajos que se estaban llevando a cabo en el seno de FedIcaria[34], asistió en 2006 al XI Encuentro de la Federación celebrado en Santander, y fue a partir de ahí cuando trató de constituir un seminario en el que se discutieran los materiales que iban a ser tratados en el encuentro siguiente, que se celebraría en Sevilla un par de años más tarde[35]. A partir de ese momento las convocatorias que se hicieron en Asturias para preparar distintos trabajos relacionados con FedIcaria se realizaron, como ya he dicho, no como Plataforma Asturiana de Educación Crítica sino como FedIcaria-Asturias.
Como he dicho, la integración de este seminario fedicariano en la Plataforma fue tan difusa como lo habían sido siempre las relaciones entre ambas organizaciones, por tanto, si lo que se discute es la continuidad o no de la Plataforma, no es a esta frágil criatura a la que quepa suponerle la fuerza suficiente para tirar de ese carro. El mismo Carlos, en sus intervenciones en la reunión del pasado 25 de enero que este texto de alguna manera continúa, no hizo ninguna alusión a esta vía, refiriéndose más bien a la necesidad de ofrecer orientaciones a movimientos como el 15m o por la escuela pública, a los que veía un tanto ayunos de un mínimo cuerpo de ideas generales que la Plataforma podría aportarles, aunque entendiendo, según él, que ya no valdrían todas las que en su día se manejaron (“técnicos, prácticos y críticos” dijo de pasada con su habitual socarronería), sino que habría que renovar, y habló del ecologismo, el nuevo papel de la orientación, el engaño de la informática, etc.
Algunos de los que estuvieron en aquella reunión pidieron tiempo para pensarlo mejor. Lo que pienso yo al respecto queda expuesto en este escrito, que concluyo reafirmando lo que entonces apunté: mi exclusión de cualquier intento de poner en pie de nuevo la Plataforma Asturiana de Educación Crítica, porque ni soy el mismo que cuando se creó, ni lo son las circunstancias tampoco, ni la Plataforma respondió nunca a lo que yo creía que debía ser, ni creo que tenga hoy fuerza de convocatoria ante otros movimientos coyunturalmente más activos aunque de menor calado a la hora de explorar las complejidades del sistema de enseñanza. Otros pueden intentarlo, desde luego, pero no es buena señal que fracasen una tras otra las convocatorias para reunirse a considerarlo siquiera.
La Fresneda, 12 de junio de 2013
[1] He pensado que una buena manera de recordar a Carlos López era ésta de escribir un texto que sirviera para continuar el último debate en el que estuvo presente. Al escribirlo, me siento tomando la palabra para discrepar del planteamiento que entonces hizo Carlos, algo que fue relativamente frecuente entre nosotros en tantos y tantos foros compartidos; tan frecuente como compatible con una relación amistosa que se intensificó a medida que se acortaba el tiempo de la vida y Rosa movía magistralmente los hilos de lo que acabaría siendo el último acto.
[2] A dicha reunión asistieron: Carlos López, Leonardo Borque, Ana Mari García, Josefina Barandiarán, María Viejo, Rosa Calvo y José María Rozada.
[3] Cabe destacar un pequeño grupo seguidor de Freinet, encabezado (si se puede decir así) por Ana Mari García.
[4] No es este breve texto un espacio propicio para extenderse en matices, pero tras trabajos como el de LUIS GÓMEZ, Alberto y ROMERO MORANTE, Jesús.: Escuela para todos, conocimiento académico y geografía escolar en España (1830-1953). Servicio de Publicaciones de la Universidad de Cantabria, Asturias, 2007; o los de Juan Mainer y Julio Mateos (MATEOS MONTERO, Julio.: Genealogía de un saber escolar: el código pedagógico del entorno. Octaedro, Granada, 2011; y MAINER BAQUÉ, Juan y MATEOS MONTERO, Julio.: Saber, poder y servicio. Un pedagogo orgánico del Estado: Adolfo Maíllo. Tirant lo Blanch, Valencia, 2011), no puede afirmarse sin más, que con el franquismo hubiera quedado abolido todo resquicio de pedagogía escuelanovista, tal como entonces decíamos algunos con absoluto convencimiento ideológico.
[5] En Noviembre de 1979 defendí una Tesina titulada La geografía en la enseñanza no universitaria: aportaciones para una didáctica de la misma. Desde el curso 79-80 hasta el 86-87 me hice cargo de la asignatura “Didáctica de la Geografía” que se ofrecía a los alumnos del Departamento de Geografía y a los licenciados que cursaban el CAP (Curso de Aptitud Pedagógica, que impartía el Instituto de Ciencias de la Educación) en la Universidad de Oviedo.
[6] Los trabajos de Alberto Luis Gómez (entre otros: LUIS GÓMEZ, Alberto.:¿Didáctica o metodología? Algunas reflexiones críticas acerca del grupo de trabajo de Ciencias Sociales de “Rosa Sensat”. Cuadernos de Pedagogía, nº 89, mayo, 1982, págs. 51-55; LUIS GÓMEZ, Alberto y URTEAGA, Luis.: Estudio del medio y “heimatkunde” en la geografía escolar. Geocrítica, nº 38, marzo, 1982), que tuve la suerte de conocer tempranamente, me pusieron en la pista de algunas de las insuficiencias de la Didáctica de la Geografía del momento.
[7] Quizás donde, más adelante, mejor quedó plasmada esta idea fue en ROZADA MARTÍNEZ, José María.: La enseñanza de las ciencias sociales: una cuestión ‘indisciplinada’, necesariamente. Aula de Innovación Educativa, nº 8, Noviembre 1992, páginas. 5‑9 (https://www.formarsecomoprofesor.es/2011/07/la-ensenanza-de-las-ciencias-sociales-una-cuestion-indisciplinada-necesariamente/)
[8] La primera vez que dejé plasmadas por escrito esas críticas fue en: ROZADA MARTÍNEZ, José María.: Proyectos, profesores y autonomías en el momento educativo actual. Escuela Asturiana, Octubre de 1984, pp. 15‑16 (https://www.formarsecomoprofesor.es/2011/06/proyectos-profesores-y-autonomias-en-el-momento-educativo-actual/)
[9] La primera vez que expusimos dichas críticas fue el 9 de marzo de 1985, el CEP de Gijón. La primera parte de aquella sesión puede verse en https://www.formarsecomoprofesor.es/2011/06/el-modelo-didactico-de-la-reforma/
[10] Un interés que reside en la peculiar posición de dichos docentes entre la teoría y la práctica, que debería ser fomentada si las instituciones estuvieran verdaderamente interesadas en potenciar la relación entre éstas.
[11] César Cascante y yo enseñábamos en el ciclo superior de la EGB y en la Universidad y Josetxu Arrieta, aunque no tenía plaza fuera de la Universidad, trabajaba habitualmente con grupos de profesores de primaria y secundaria.
[12] Josetxu Arrieta se ocupaba de la Didáctica de las Matemáticas, César Cascante de la Didáctica de la Lengua y yo de la Didáctica de la Geografía.
[13] Aquellas ideas quedaron expuestas en ROZADA MARTÍNEZ. José María, CASCANTE, César y ARRIETA GALLASTEGUI, Josetxu.: “Desarrollo curricular y formación del profesorado”. CYAN, Gijón, 1989. La primera parte de dicha publicación puede leerse en: https://www.formarsecomoprofesor.es/2011/07/hacia-un-modelo-teorico-dialectico-critico/. Definían una manera de entender el asunto muy diferente de la que había planteado César Coll (“Marc curricular per a l’ensanyament obligatori”. Generalitat de Catalunya, Departament d’Ensenyament, Barcelona, 1986; “Psicología y curriculum. Una aproximación psicopedagógica al currículum escolar”. Laia, Barcelona, 1987), que por entonces se había convertido en la nueva Biblia de Ministerio de Educación y Ciencia y de los departamentos correspondientes en las administraciones autonómicas, que, en general, hacían lo mismo, cuidando, eso sí, de hacerlo en la “lengua propia”. Aquella publicación fue el resultado de un trabajo encargado por la Administración Regional Asturiana a los tres autores mencionados. Antes de terminar dicho encargo, por presiones de FETE-UGT, que no aceptaba de buen grado que los tres comisionados para el trabajo abonaran sus cuotas sindicales en CC.OO., tuvimos que comparecer públicamente para dar cuenta de lo que estábamos haciendo. Hecho esto, la Administración retiró su apoyo a los autores al resultar sus planteamientos muy alejados de la línea oficial “cesarcolliana” adoptada por el MEC. Al autor de este texto, la osadía de pensar con cabeza propia la valió la pérdida fulminante de la liberación parcial que se le había concedido para abordar el trabajo. Desde entonces, todos aquellos que quisieron instalarse en las múltiples poltronas que la administración ofrecía, tuvieron muy claro a qué atenerse y no se desviaron ni un pelo de lo que había que hacer.
[14] Esta era una de las ideas más potentes de las que se estaban incorporando por entonces al efervescente panorama pedagógico académico de aquel momento. Otras muy cercanas hacían referencia a la necesidad de tomar muy en cuenta el pensamiento de los profesores o a la necesidad de superar los enfoques más tecnicistas del currículum, como la denominada “pedagogía por objetivos”.
[15] Este esquema fue expuesto por primera vez en Seminario Regional de Ciencias Sociales durante el curso 1987-88, si bien no fue publicado hasta 1996: ROZADA MARTÍNEZ, José María.:»Los tres pilares e la formación: estudiar, reflexionar y actuar. Notas sobre la situación en España.» Investigación en la Escuela, nº 29, 1996, págs. 7-22 (puede leerse en: https://www.formarsecomoprofesor.es/2011/07/los-tres-pilares-de-la-formacion-estudiar-reflexionar-y-actuar-notas-sobre-la-situacion-en-espana/
[16] Según mis notas habíamos comentado esto tras una reunión de IU y en una manifestación de funcionarios (1992). Juan Nicieza estuvo también en las conversaciones previas a la primera convocatoria para tratar dicho asunto. De todos modos, en aquella primera sesión, yo mismo afirmé el origen incierto de la paternidad de la criatura, toda vez que había varios candidatos a la misma y no era cuestión de entrar a polemizar sobre el asunto.
[17] Asistieron: Ana Mari García, Juan Nicieza, Chema Castiello, Benigno Delmiro, César Cascante, Carlos López, Josefina Barandiarán y José María Rozada; que eran todas las personas que habían sido convocadas, excepto José Ángel Álvarez Cienfuegos, que no pudo asistir por hallarse fuera aquellos días.
[18] Actualmente están inventariados todos los documentos que han podido localizarse acerca de la vida de la Plataforma y se hallan a disposición de cualquier investigador interesado. Los he consultado reiteradas veces para escribir este texto, lo que no quiere decir que haya sido concebido como una historia de dicha organización, que, repito, está por hacer. Algunos antiguos miembros de la Plataforma están trabajando en la localización e inventariado de otros documentos no manejados aquí.
[19] Durante el año 2006 se convocaron varias reuniones en un intento de reanimación que no duró mucho.
[20] Esta federación (www.fedicaria.org) se organiza en grupos territoriales, realiza encuentros anuales (antes bianuales) y edita la publicación ConCiencia Social.
[21] Parece que en 1997 y 98, coincidiendo con el funcionamiento de algunos grupos constituidos en su seno, el número de reuniones organizativas y plenarias disminuyó, aunque los datos son aún provisionales.
[22] Hubo un pequeño grupo de personas que acumularon el mayor número de asistencias, y sobre las que puede considerarse que recayó el peso del mantenimiento de la actividad de la organización: Josefina Barandiarán, Jose Luis Barreal, Leonardo Borque, César Cascante, Chema Castiello, Ana Mari García, Charo Llaneza, Juan Luis Nicieza, Casimiro Rodríguez, José María Rozada y María Viejo; si bien hubo otras cuya presencia se concentró en determinados periodos, como: Rosa Calvo, María Mateos, Nina Fernández, José Antonio Fernández, Luis Enrique Riestra, Porfirio Rojo, Calos López, Rosa Rey, José Manuel Zamora, Mª José Villaverde, Melquiades García, Josefina Alonso, Rosa Fernández Inarejos, Conchita Francos, Chema Rosell o Fernando Gállego; y otras muchas que, considerándose pertenecientes a la Plataforma, tuvieron una participación menos regular en la actividad de la misma. El 16 de abril de 1994, con motivo de la Asamblea Constituyente celebrada en el Politécnico de Gijón se pasaron a los asistentes unas fichas de inscripción, que cubrieron 74 de ellos ofreciendo sus direcciones de contacto, centro de trabajo y preferencias para adscribirse a algunos de los grupos que se apuntaban. Sin embargo la Plataforma nunca tuvo una estructura burocrática propia; para evitarla se decidió su integración en el Ateneo Obrero de Gijón (acuerdo del 2 de febrero de 1995), constituyéndose a partir de entonces como una sección del mismo. Se pidió a las personas vinculadas a la Plataforma que se inscribieran como socios del Ateneo. Ése es el criterio más objetivo para establecer quiénes pertenecieron a la Plataforma, aunque el conocimiento directo permite captar que hubo “despistados” que habiendo participado en numerosas sesiones de la Plataforma no figuran en ninguna de las listas existentes, y al contrario, que algunos que figuran inscritos apenas han tenido participación en la misma. En el Ateneo se conservan dos listas, una con los que se hicieron socios y otra con los que no. La primera tiene 59 nombres y la segunda 108, de modo que puede aproximarse el dato de que de todas las personas que mantuvieron relación con la organización, fue poco más de una tercera parte la que se comprometió hasta el punto de pagar una cuota (al Ateneo).
[23] Si bien existen registros de 20, 30 y 40 asistentes, dependiendo de los temas a debatir o del momento, por ejemplo, en algunas de las reuniones posteriores a las Jornadas.
[24] Hay anotaciones de 125 asistentes (1994), 66 (1995), 63(1997) y 90 (1999). A la Asamblea Constituyente, en 1994, asistieron “más de 80 personas”, según quedó anotado.
[25] Existe abundante y buena documentación inventariada acerca del contenido de los debates mantenidos sobre estos temas, la cual merece consideración aparte, no pudiéndose abordar aquí por la extensión que requiere. En cualquier caso hay que decir que el interés de dichas temáticas sigue plenamente vigente, no pudiéndose dar por resuelta ninguna de ellas, ni en la mente del profesorado ni en la sociedad en general, lo que justifica la existencia de foros de debate permanente acerca de dichos problemas, de tal modo que, de no ser por otros factores a los que me referiré más adelante, esto apuntaría en la línea de continuar con la Plataforma Asturiana de Educación Crítica.
[26] Entre marzo y noviembre de 2002 el grupo de personas que de hecho constituían el núcleo permanente del que partían las convocatorias de actividades no se reunión ni una sola vez; en 2003 se reunió sólo en dos ocasiones; parece, según la documentación manejada para redactar estas líneas (repito que todavía incompleta), que no volvió a hacerlo hasta 2006 en que se celebraron sólo un par de reuniones; una sola en 2007; y ya no volvió a reunirse hasta la sesión de 2013 que da origen a este pequeño trabajo.
[27] En el curso 2001-2002 mi implicación en las actividades ordinarias de la plataforma disminuyó considerablemente al volcarme en la organización de una serie de conferencias y tertulias organizadas por la Federación Asturiana de CC.OO, FedIcaria y la Plataforma Asturiana de Educación Crítica; al mismo tiempo me ocupé de la organización del IX Encuentro de la Federación Icaria (celebrado en Gijón en Julio de 2002), trabajo en el que se implicaron también un reducido número de miembros de la Plataforma: Mº Dolores Domínguez Fernández, Charo Llaneza, Rosa Rey Moradas, Mª Viejo Fernández-Asenjo y Mª José Villaverde Aguilera. Estas actividades absorbieron gran parte del tiempo que habitualmente venía dedicando al activismo en favor del pensamiento crítico en la enseñanza. Ese mismo curso dejé el CPR de Oviedo y regresé al aula, lo que reforzó mi interés por dirigir la mirada al interior de esta última y del centro, promoviendo diversos planes institucionales y personales. En el curso 2004-05 trabajé intensamente en el proyecto presentado para una licencia por estudios que me había sido concedida. En el 2005, de vuelta al aula con un proyecto de investigación (y acción) bajo el brazo, elaborado durante el período de licencia, me entregué plenamente al desarrollo del mismo. Por su parte, como ya he señalado, la Plataforma no se había ido configurando de manera que prestara atención a las actividades de este tipo que pudieran desarrollar sus miembros, dedicándose por entero a los debates de asuntos muy generales.
A todo lo anterior se añadió el inicio de un proceso personal de distanciamiento crítico de la izquierda, que hasta entonces había sido para mí una referencia ideológica prácticamente incuestionable. Su mirar hacia otro lado (cuando no su apoyo explícito) ante el auge de los nacionalismos excluyentes (como alguien dijo: “la única izquierda del mundo que está contra su propio país”), primando los postmodernos discursos de la identidad y de la diferencia hasta ponerlos por delante del de la igualdad, verdadero leitmotiv de la izquierda con la me había identificado desde mi primera toma de conciencia política allá en el “tardofranquismo”; así como su complacencia con la burda manipulación ideológico-mediática de las conciencias siempre que sea favorable a sus intereses, absolutamente incompatible con un verdadero interés por el desarrollo del pensamiento crítico, socavaron mi identidad como ciudadano integrante de dicha izquierda, arruinando con ello mi disposición al trabajo en el seno de una organización donde tales problemas no preocupaban en absoluto.
[28] Las relaciones entre la Plataforma Asturiana de Educación Crítica y la Federación Icaria siempre adolecieron de ambigüedad. Por un lado había miembros de la Plataforma, entre los que me contaba, interesados en estrechar esas relaciones, que, ciertamente, no eran fáciles porque las actividades que se llevaban a cabo en una y otra organización eran, por regla general, muy diferentes, aunque en ambos casos entendidas como de orientación crítica. Por otra parte, no todos los miembros de la Plataforma veían con simpatía dicho acercamiento, lo que hizo que las relaciones se plantearan siempre como una opción de un grupo de personas que eran miembros de la Plataforma, pero no de ésta como tal organización.
[29] Sobre esto, creo que vivimos un momento en el que se está produciendo una sobreactuación táctica de algunos sectores. Sigo considerándome un defensor del ideal de escuela pública soñado desde al menos los años setenta, pero precisamente por ello no puedo pasar por alto el oportunismo de algunos de los que hoy ponen el grito en el cielo mientras permanecieron “durmientes” cuando gobernaba el PSOE, colaborando (y hasta cobrando sueldos por ello) en las políticas que precisamente la Plataforma Asturiana de Educación Crítica denunciaba como avances del neoliberalismo. Los mismos sindicatos llamados “de clase” se negaron a partir de un momento a distinguir claramente entre escuela pública y privada concertada, imponiendo en su seno la denominación “centros sostenidos con fondos públicos”. Hoy, no están utilizando ese lenguaje, pero resulta evidente que se trata de una cuestión meramente táctica.
Clama al cielo el caso de una organización asturiana en defensa de la escuela pública formada por quienes se presentan a sí mismos como “exdirectores” jubilados. Difícil imaginar una impostura mayor, porque siempre fue contrario a los ideales de una escuela pública democrática el aceptar la existencia de un grupo de expertos denominado “directores”. Estos a los que me refiero, sin empacho alguno, han elevado la función a categoría, pretendiendo mantenerla incluso más allá de la jubilación y a pesar de que algunos de ellos dijeron en su día estar en contra de la carrera docente. Sin embargo debe ser ésta la primera vez que alguien les afea la conducta. Y así estamos, en un griterío que nació con aquel sectario “todos contra el PP”, donde pescan con sonrisa de oreja a oreja los mayores enemigos que el pensamiento crítico ha tenido en lo que va de democracia.
[30] En la sesión segunda (15 de enero de 1993) hubo un representante de FETE-UGT, que no volvió. Del sindicato SUATEA nunca se integró ningún dirigente, aunque hubo alguna persona de la Plataforma que durante algún tiempo perteneció a dicha organización. Del PSOE nunca hubo nadie, y docentes con importantes responsabilidades en IU tampoco se integraron nunca en la Plataforma. Al respecto hay que reconocer el error que se cometió al dar el primer paso en la andadura de la organización, convocando a la primera reunión (28 de diciembre de 1992) solo a personas pertenecientes al sindicato de enseñanza de Comisiones Obreras. Aunque también hay que decir que el sectarismo que de por sí inoculan las organizaciones políticas y sindicales en sus afiliados, no puede ser voluntaristamente superado, y cualquier organización que se constituya con personas que pongan por delante su afiliación a unas siglas, tiene muy pocas posibilidades de constituir un foro habilitado para avanzar en una crítica de la educación que contradiga las políticas de dichas organizaciones.
[31] http://www.equintanilla.com/
[32] Tan ideal que nunca lo he conseguido del todo por más que lo he intentado. Un grupo en el que sus miembros lean sobre los problemas de su profesión en un espectro tan amplio que vaya desde la historia de la educación y las políticas generales y educativas hasta los últimos avances en el conocimiento del aprendizaje humano, que a su vez desarrolle prácticas pedagógicas que tengan en cuenta de alguna manera esos saberes, que sus miembros los compartan entre sí en un diálogo o debate abierto, dando cuenta de sus éxitos pero también de sus dudas y fracasos y sin rehuir la mirada crítica hacia sí mismos como docentes.
[33] Yo mismo estuve plenamente integrado en dicha federación, formando parte de su Consejo entre los años 2001 y 2005, publicando reiteradas veces en ConCiencia Social, volcándome en la organización de su IX Encuentro celebrado en Gijón recibiendo el honroso encargo de elaborar la ponencia central del mismo (que puede leerse en https://www.formarsecomoprofesor.es/2011/07/las-reformas-y-lo-que-esta-pasando-de-como-en-la-educacion-la-democracia-encontro-su-pareja-el-mercado/).
[34] Carlos López era un ávido lector que, lejos de rehuirlo, prefería el texto denso. Y así construía su pensamiento y su manera de expresarlo. De tal modo era así que sus intervenciones públicas no siempre resultaban fáciles de entender, lo que con frecuencia perjudicó sus posibilidades de liderazgo, cosa que, por otra parte, tampoco parecía preocuparle especialmente. Siguió con interés desde el principio la producción de personas y grupos que luego se integrarían en FedIcaria. Conocía bien desde hacía mucho tiempo los trabajos de Alberto Luis Gómez y luego de Jesús Romero, Cronos, Garbí, Aula Siete, Ínsula Barataria e IRES). A partir de la constitución del grupo Nebraska dentro de FedIcaria y de la aparición de ConCiencia Social, se mostró muy interesado en los trabajos realizados en su seno. Un interés que se incrementó cuando se hizo cargo de la Asesoría de Innovación y Materiales en el CPR de Gijón. Era de los que estaba convencido de que la obra de Raimundo Cuesta y su entorno debía ser catalogada como lo más interesante que se había hecho en España en lo que a la enseñanza de la Historia se refiere, y, aún más allá, en la crítica genealógica de la enseñanza disciplinar.
[35] FedIcaria-Asturias presentó allí tres trabajos:”Escenarios para una ciudadanía crítica: ética, política y salud”, de Carlos López y Paula González-Vallinas; “La construcción de la ciudadanía en el aula a través del diálogo. Debilitando
algunos tópicos”, de Carmen Álvarez; y “Pensad que esto ha sucedido. Guía de Recursos para el estudio del Holocausto + Exposición”, presentado por Rosa Calvo y María Viejo, pertenecientes al Grupo Eleuterio Quintanilla y editado por Gakoa, 2004. A partir de aquel encuentro Carlos López pasó a formar parte del Consejo de Redacción del anuario ConCiencia Social y, por lo tanto, del Consejo de FedIcaria.